2011-10-02 17:19:03
ГлавнаяПедагогика и психология — Реализация коммуникативного подхода в дистанционном обучении иностранным языкам



Реализация коммуникативного подхода в дистанционном обучении иностранным языкам


Представители методики обучения иноязычной речевой деятельности в своих исследованиях утверждают коммуникативный подход к обучению. Основываясь на концепции речевой деятельности А.Н. Леонтьева, большинство авторов полагает, что управление ею осуществляется на двух уровнях, ведущем (анализе и оценке восприятия содержания) и подсознательном, формальном (оформление деятельности языковыми средствами). Соответственно, результатами учебной деятельности рассматриваются как навыки владения языковым материалом (лексические, фонетические, грамматические), так и речевые умения, лежащие в основе осуществления различных видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма, слушания.

Выделяются условия развития речевых умений: связь речевой задачи с мыслительной, мотивированность речевого поступка, вариативность ситуаций и материала.

Исследуя чтение иноязычных текстов в соответствии с концепцией, разработанной школой Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, методисты выделяют два плана: процессуальный и содержательный. Содержательный план включает следующие компоненты - результат, на достижение которого направлена учебная деятельность; условия речевой деятельности в виде средств достижения результатов; задача обучения, понимаемая как цель, соотнесенная с условиями ее достижения. Процессуальный план включает элементы самого процесса деятельности, психо-физиологические функции, реализующие деятельность. Главенствующее значение принадлежит содержательной стороне, которая и определяет структуру самого чтения (И.В. Арнольд, И.Л. Бим, А.Э. Веделанд. Н.И. Гез, З.И. Клычникова)

В обучении иностранным языкам можно выделить определенные аспекты, в которых фокусируется гуманистическая направленность этого вида обучения, представляющие собой как бы области пересечения двух методологий - гуманистической модели обучения, с одной стороны, и методики интенсивного обучения - с другой.

Применительно к дистанционному обучению можно выделить, по крайней мере, три таких аспекта: аспект общения, аспект личности и аспект организации группового взаимодействия.

Аспект общения.

В качестве центрального понятия здесь выступает понятие диалогического общения (М.М.Бахтин). В отличие от его узколингвистической трактовки (к которой часто тяготеют преподаватели) более широкая трактовка диалога как формы общения предполагает возможность его реализации на любом знаковом (не только словесном) материале. Специфика психологического понимания диалога весьма продуктивно конкретизируется с помощью понятия смысловой позиции человека, т.е. его представления о предмете собственной активности и ситуации жизнедеятельности в целом. С этой точки зрения наиболее существенным в диалоге является взаимодействие выраженных в речи смысловых позиций партнеров по общению.

Диалогическое общение не должно ассоциироваться только лишь с диалогом-спором, в котором выявляются несовместимые смысловые позиции партнеров. Несмотря на значительно меньшую разработанность культуры диалога-согласия, подобные формы общения не менее значимы в сфере обучения и воспитания, поскольку в этом случае происходит углубление, развитие сходных смысловых позиций, их взаимодополнение и принятие.

Акцент на роли диалогического общения в процессе обучения не означает абсолютизации этой формы общения и тем более отрицания необходимости развития и его монологической формы. Ставя вопрос о соотношении двух этих форм, мы сможем избежать ложной полемики между «сторонниками» диалога и «защитниками» монолога. Кратко суть этого взаимоотношения выглядит следующим образом. Истинная компетентность в общении предполагает использование всего набора средств, соответствующих как той, так и другой формам общения. Однако позиция равного принятия и диалога и монолога оказывается явно недостаточной. Причиной тому - диспропорция, сложившаяся в сфере психолого-педагогического взаимодействия в традиционной системе образования, когда использование преимущественно монологической формы общения порождает соответствующую ей преимущественно репродуктивную форму усвоения опыта. Признавая важность развития коммуникативных знаний, умений и опыта, носящих репродуктивный, стандартный характер, следует учесть, что обсуждаемые формы общения не рядоположены: диалогическая форма должна выступать в качестве ведущей, так как соответствующий ей набор средств ориентирует на развитие субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения. Обеспечить переход от репродукции речи к ее продукции - в этом и состоит методическая «сверхзадача» интенсивного обучения.

Для правильного понимания роли диалогического общения в интенсивном обучении весьма конструктивной представляется точка зрения, согласно которой диалогическая и монологическая формы общения рассматриваются как некоторые идеальные формы - как типичный диалог и типичный монолог. В реальности существует большое многообразие других форм, образующих как бы континуум между этими двумя полюсами. Тогда описание типичных форм речевого общения следует дополнить рассмотрением динамики их взаимопревращений, что приводит к постановке проблемы диалогизации речевого общения. В соответствии с этой идеей строится и методика интенсивного обучения, предполагающая определенную последовательность этапов отработки учебного материала как внутри каждого микроцикла, так и на протяжении всего курса, что влечет за собой и изменение форм общения. Таким образом, на различных этапах курса диалогическая и монологическая формы могут быть представлены в различном соотношении при общем доминировании диалогического общения и сохранении тенденции к его дальнейшей диалогизации.

Аспект личности.

Из всего многообразия психологических категории, описывающих личность, можно выделить три, наиболее ярко характеризующие данный локус: 1) диспозиционная структура личности (прежде всего ее установки); 2) «Я-концепция»; 3) роли, которые выполняет личность во взаимодействии. Поскольку вторая и третья составляющие уже описаны нами ранее, остановимся подробнее на первой из них.

Анализ установок личности в процессе обучения логично вытекает из идеи К. Роджерса о том, что действительная реформа обучения должна основываться на изменении личностных установок учителя. Необходимость самораскрытия учителя и наличия у него установок на истинность и открытость, принятие и доверие, эмпатическое понимание очевидна. Мы предполагаем, что при интенсивном обучении иностранным языкам, таким как, курсы английского языка в Москве, эти установки не исчерпывают всего многообразия диспозиционных проявлений как учителя, так и студента, формируемых и актуализируемых в учебном процессе. Более эвристичным нам представляется подход В.А. Ядова, предложенный в его диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности. Основная идея этой концепции состоит в том, что социальное поведение личности регулируется сложной системой диспозиционных образований, куда включены как минимум четыре уровня: элементарные фиксированные установки («установка» по Д.Н. Узнадзе); социальные фиксированные установки - отношение личности к значимым для нее социальным объектам («социальная установка», или «аттитюд»); базовые социальные установки («общая направленность интересов личности»); наконец, высший уровень диспозиций - ценностные ориентации личности.

Эта схема помогает понять, «что каждый конкретный акт поведения регулируется не только установкой на ближайший социальный объект (в нашем случае - на конкретного студента), но всей системой диспозиций, а значит и более широкой системой социальных связей и отношений. В контексте гуманистической направленности обучения это означает, что гуманистическая установка в учебном процессе должна проявляться не только на операциональном уровне, при реализации какого-то конкретного средства обучения, но, будучи связанной с системой ценностных ориентации преподавателя, она определяет общий стиль преподавания.

Аспект организации группового взаимодействия.

Основанием для выделения этого аспекта является сходство целого ряда моментов в организации и проведении групп интенсивного обучения и групп психологического тренинга. И те, и другие группы рассматриваются, в свою очередь, как разновидности более широкого научно-практического явления, получившего название «активное социальное обучение». В целом группы активного социального обучения характеризуются следующими отличительными признаками:

а) фактором кратковременности и связанным с этим особым динамизмом деятельности общения (интенсификация процессов интеракции и взаимопознания между членами группы, групповой дифференциации и т. п.);

б) относительной обособленностью данной социальной реальности, выражающейся двояким образом. Во-первых, интенсивное контактное взаимодействие членов группы в условиях ограниченных пространственно-временных характеристик порождает большую спонтанность, непроизвольность их реакций по сравнению с обычными условиями, в большей степени связанными с широким социальным контекстом. Во-вторых, это своеобразная нормативная автономия, выражающаяся в культивировании таких внутригрупповых норм взаимоотношений, которые не столь безусловно характеризуют организацию общения людей я обычных условиях их жизнедеятельности; такие нормы - это квинтэссенция всего того, что должно составлять основу оптимальной организации взаимоотношений между людьми;

в) доверительностью как нормой взаимоотношений между участниками группы, стимулирующей личностную и групповую; спонтанную активность через такие функции, как обеспечение объективной обратной связи, психологическое облегчение, сокращение социальной дистанции. Интериоризация этой нормы способствует достижению конечной цели группы - воспитанию эффективного субъекта общения. Легко заметить, что приведенные характеристики групп активного социального обучения в полной мере приложимы к группам интенсивного обучения.

Еще одной важной отличительной чертой для дистанционного обучения с использованием информационных технологий, позволяющих организовать виртуальное групповое обучение, является роль субъективного опыта, порождаемого самим взаимодействием участников группы, что находит свое отражение в известном принципе тренинга «здесь и теперь». Близкой по смыслу оказывается трактовка процесса интенсивного обучения через понятие динамического события. Динамическое событие в миниатюре, переживаемое учащимися именно как его участниками, а не просто наблюдателями, подобно и реальному динамическому событию, характеризуется непредсказуемостью, импровизационностью и неповторимостью. Осуществляемое в процессе моделирования образов реальных жизненных ситуаций интенсивное обучение подразумевает «...целостный поведенческий акт с его пространственно-временными отношениями и целым рядом физических, психологических, социальных характеристик человека. Пассивный субъект обучения не имеет стимула включать в учебный процесс действительные взаимоотношения, они остаются за рамками учебного процесса и реальной ситуации общения. Активный субъект обучения имеет дело со «стимульной» информацией, продиктованной ситуацией личностного общения»«. Таким образом, столь важная для гуманистической психологии идея обучения через опыт в полной мере воплощается в интенсивном методе обучения, и это ярко видно в его наиболее специфических моментах.

Наконец, важнейшей составляющей организации группового взаимодействия как в тренинге, так и в интенсивном обучении выступает межличностная обратная связь. В ситуации интенсивного обучения сохраняют свою актуальность и основные правила подачи эффективной обратной связи, представляющие собой неотъемлемую норму ее использования в тренинге - описательность, неотсроченность, конкретность, аргументированность. Определенную аналогию с особенностями обратной связи в тренинге (например, переход оценки в самооценку) можно усмотреть и в таком разделе методики интенсивного обучения, как контроль и коррекция ошибок (динамика перехода к самоконтролю и самокоррекции).

Как известно, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на «переносе», а «перенос» зависит прежде всего от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, необходимо готовить студента к участию в процессе иноязычного общения, необходимые для этого условия. Процесс обучения в этом случае является моделью общения, которая представляет собой сущность коммуникативного обучения. Рассмотрим понятия «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение подробнее.

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера.

Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы.

В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» постепенно становятся синонимами (ср. communicative teaching, communicative-oriented teaching? Communicative approach to teaching languages).

E. Полат сформулированы основные положения, лежащие в основе организации коммуникативно-ориентированного обучения, применительно к студентам вузов.

1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания» (activities), которые строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь» («here and now»).

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls) в так называемой гештальт-терапии. Положение «Здесь и теперь» осуществляется, если на уроке:

- создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;

- процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;

- иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование коммуникативной компетенции.

Введенное Н. Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D. Hymes). В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Существуют несколько подходы к определению сущностного содержания коммуникативной компетенции. Так, Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию. Л.Ф. Бахман (L.F. Bachman) - языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию.

3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации обучаемых.

В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Для этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального использования языка» - rehearsal of actual language use» (H.G. Widdowson)

«Социализация» означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессы социализации представляют собой необходимую питательную среду формирования иноязычной компетенции и являются центральным звеном в «системе усвоения языка через социализацию» (Language Acquisition Socialisation System - LASS) (J.S. Bruner).

С представленными выше положениями следует согласиться, однако, на наш взгляд, в качестве необходимого дополнения следует обозначить фактор личностного развития обучаемых, в нашем случае будущих менеджеров.

Коммуникативный подход - стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а так же на осознании требований к эффективности высказывания. Коммуникативное задание должно обеспечить студентам проблему или вопрос для обсуждения, причем студенты не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание делала возможным гибкое использование всех знаний и умений студентов. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности является то, что студенты самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. У них есть возможность выразить себя и свой опыт посредством иностранного языка как Личность, а именно личность поставлена в центр теорий образования для будущего. Коммуникативный подход в значительной степени направлен на обучаемого, отвечая основному критерию современной дидактики.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещений страны изучаемого языка, во время приема иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио- и видеокассетами, результатами заданий и т.п. При этом термин коммуникативность не должен пониматься узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И.Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение». Этот подход привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их темах и предоставления им возможности выбора текстов и задач для достижения целей программы. Коммуникативная способность будущих менеджеров развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.

Коммуникативное обучение языку подчеркивает важность развития способности обучаемых и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели. В дополнение к коммуникативным потребностям студентам необходимо освоить методику познания, чтобы быть более ответственными за свое собственное обучение. Им нужно знать способы справляться с ситуацией, когда их языковые ресурсы недостаточно адекватны; иметь хорошие учебные навыки; способность оценивать свою собственную речь и успехи, а также способность определять и разрешать учебные проблемы. Развитие самостоятельности обучаемого представляет собой постепенный процесс, который следует немедленно поощрять. Возможно, наиболее важной задачей, стоящей перед преподавателем языка, является нахождение оптимальных способов вести будущих менеджеров к постепенно возрастающей самостоятельности.

Создание коммуникативности в обучении требует времени. Необходима поддерживающая социально-психологическая атмосфера, в которую вовлекается студент; уверенность, что его уважают как личность со своими собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми сторонами и предпочтительным для него стилем обучения. Атмосфера эта характеризуется духом взаимопомощи, при котором изучение иностранного языка является социально обусловленным опытом. Говоря словами Пьеро: «Средством выражения является сообщение - акт учебных взаимодействий, извлекаемых в процессе понимания и непонимания, проб и ошибок, передачи смысла и значимости основных идей, тем, текстов, чувств и т.п., индивидуальных различий восприятия, осознанности, познания, мнения или отношения, которые и являются наиболее важными и мощными причинами для говорения, чтения, письма, для обмена мыслями, утверждениями и дискуссиями».

Одним из требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике интерактивностью. Данный принцип не является новым, однако, до сих пор не существует единого определения данного подхода. Согласно определению отечественного исследователя Р.П. Мильруда интерактивность - это «объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами». Согласно этому определению можно сделать вывод, что интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии. От принципа коммуникативности он отличается наличием истинного сотрудничества, незаданности, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью (ведь одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог). Интерактивность не сводится лишь к способу получения и обмена информацией. Согласно М. Варшауэру, «интерактивная речь - форма социальной деятельности, которая обеспечивает введение, создание и преобразование социальных реалий». Общение необходимо не исключительно для передачи информации, а «для совместного действия», заставляя будущих менеджеров не только декодировать знания, но и преобразовывать их. Согласно Леонтьеву и Лурии речь - это «познавательная деятельность необходимая для решения возникающих проблем». Как любая другая деятельность, речь целенаправленна и использует свои особые средства для достижения целей. Интерактивная речь имеет 3 регулирующие цели: контроль объекта (что это такое и что с этим делать), контроль других (посильная помощь для достижения взаимопонимания), самоконтроль. В качестве примера можно привести следующее задание, предложенное Ю. Коберном - стратегическая интеракция (СИ). Под СИ он понимает использование интерактивных сценариев для развития коммуникативной компетенции в использовании изучаемого языка. Задание имеет три ступени:

1) планирование (деление класса на группы, выбор ролей, выбор сценария);

2) представление (действие соответственно выбранной роли, немедленное решение возникающих проблем - стимуляция спонтанной речи);

3) обсуждение второй ступени - возникших проблем грамматики, дискурса, культуры.

Обучая подлинному языку, интерактивный метод помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а так же в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, именно интерактивный метод развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и упреждения и т.д. Таким образом, навыки и умения, формируемые с помощью интерактивных технологий, выходят за пределы иноязычной компетенции даже в рамках «языкового» аспекта.

Интерактивный подход развивает социальные и психологические качества молодого человека: его уверенность в себе и способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство социализации. В изучении языка молодые люди принимают на себя роли участвующих обозревателей коммуникации - этнографов, индуктивно разрабатывающих правила данного языкового сообщества. Они ни в коем случае не остаются пассивными: одновременно с изучением правил окружающей среды они принимают активное участие в ее создании. Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет молодого человека адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, даже при наличии ошибок можно говорить о языковой компетенции. Пусть даже он и делает ошибки. Главное то, что обучаемый умеет спонтанно, гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через общение: возможность наблюдать и копировать использование языка, навыки, образцы поведения партнеров; извлекать новые значения проблем во время их совместного обсуждения.

Все вышесказанное может, как нельзя лучше, быть оптимизировано посредством внедрения интернет-технологий в учебный процесс.

Коммуникативный подход подразумевает обучение общению, что является основой функционирования интернета. Вне общения интернет не имеет смысла - это международное многонациональное, кросс - культурное общество, чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов людей во всем мире, говорящих одновременно - самый гигантский по размерам и количеству участников разговору который когда-либо происходил. Включаясь в него на практическом занятии по иностранному языку, мы создаем модель реального общения.

Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач, студенты обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать, что стимулирует создание оригинальных высказываний, а не шаблонную манипуляцию языковыми формулами.

Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, что мотивирует изучение структуры и словаря иностранного языка, которые служат этой цели.

Навыки и умения, формируемые с помощью интерактивных технологий, оптимизированных использованием интернет-технологий, выходят за пределы иноязычной компетенции. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и упреждения, они так же способствуют социализации личности, прививая навыки групповой работы и истинного сотрудничества, развивают дух взаимопомощи.

Итак, идеи гуманистической педагогики обогащают теорию и практику обучения иностранным языкам, потенцируя, например, развитие коммуникативного подхода. Однако, традиционные методы обучения языку, все еще преобладающие в вузе, ориентированные на овладение лексико-грамматическим материалом в рамках ограниченного круга тем, не гарантируют свободное использование языка в условиях реальной коммуникации с его носителями. Этим объясняется непрекращающийся поиск новых технологий обучения иностранным языкам. Так, например, Н.Н. Васильевой разработана личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов педагогического университета как гибкая, мобильная, открытая система, способствующая овладению студентами стратегиями и тактиками самостоятельного обретения личностно-значимых знаний, побуждающая к активному поиску личностного смысла, ценностей межкультурного коммуникативного опыта на основе имплицитного и эксплицитного диалога, рефлексии и культурного саморазвития.

В.М. Филатовым представлен комплексный подход к разработке профессионально-ориентированного языкового образования в системе начальная школа - педагогический колледж, обеспеченной целостными технологиями взаимосвязанного обучения родному и иностранным языкам в лингводидактическом аспекте.

Технологизация образования, особенно во второй половине 20 века, представляет исторически непрерывный процесс, вектор развития которого определяется научно-техническим процессом и технологизацией общества. Однако идеология личностно-ориентированного образования обогащает содержательные характеристики педагогической технологии индивидуальными, авторскими особенностями педагога и учитывает закономерные связи обучения и развития личности, ребенка, молодого человека.

Исходя из различных точек зрения на содержание понятия педагогическая технология, можно сделать вывод о том, что одним из способов, лежащих в основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении может быть использование педагогических технологий, основанных на различных видах общения, коммуникации.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам приоритетен, выступая стратегией, моделирующей общение и направленной на создание психологической и языковой готовности к коммуникации, позволяя тем самым каждому участнику образовательного процесса реализовать себя как личность в пространстве языковой, социоязыковой и полиязыковой коммуникации. Одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии является интерактивность, обеспечивающая введение, создание и преобразование социальных реалий. Интерактивность можно рассматривать как способ саморазвития посредством общения, в том числе виртуального, имеющего свои особенности, требующие специального исследования.

Таким образом, можно обозначить целеполагающие ориентиры модели коммуникативных технологий обучения иностранному языку в высшей школе:

- ориентация на «опытное учение» (К. Роджерс), способствующее проявлению творческой активности молодого человека и развитие его как целостной, интегральной личности;

- реализация модели дифференцированного обучения основана на непрерывной диагностики профессионально-личностного языкового развития, в частности будущих менеджеров;

- интегративность, мобильность и вариативность;

- персонализация педагогического взаимодействия в условиях моделируемой коммуникативной среды;

- интеграция методологий гуманистической модели обучения и методик обучения иностранному языку;

- приоритет личностно-смыслового обучения, направленного на формирование у будущих менеджеров субъектной картины мира, на основе ситуационного проектирования, смыслопоискового диалога, включения учебно-коммуникативных задач в контекст жизненных проблем.


Турбина Лада Валерьевна







Интересное:


Индивидуальный стиль деятельности
Абрахам Маслоу и психология самоактуализации
Основные компоненты профессиональной адаптации студентов с позиции личностно-деятельностного подхода
О диагностике агрессивных тенденций у детей дошкольного возраста
Психологическая коррекция личности: применение художественных текстов
Вернуться к списку публикаций