2011-10-02 17:10:52
ГлавнаяПедагогика и психология — Личностно-ориентированное обучение в формировании иноязычной компетенции в дистанционном обучении иностранным языкам



Личностно-ориентированное обучение в формировании иноязычной компетенции в дистанционном обучении иностранным языкам

Основополагающим для современной отечественной педагогики и психологии является положение о том, что основой и целью образования является развитие личности, сама личность (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.П. Зинченко и др.). Основная задача образовательной системы заключается в создании оптимальных условий для развития и саморазвития ребенка. «Приходится признать, - пишет Б.С. Гершунский, - что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей дореволюционной России, в дальнейшем были во многом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности... Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынужденного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господствующей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня примитивного «винтика» государственно-общественного механизма со всеми вытекающими и для человека, и для общества последствиями».

Современная гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования заключается не в формировании, а в поддержании и развитии человека в человеке, в развитии механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, необходимых для становления самобытной личности, которая способна взаимодействовать с людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е.В. Бондаревская и др.). В основе данной парадигмы лежат идеи гуманизма, сочетающие культурно-исторический опыт и духовные традиции народов (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, И. Песталоции, А. Дистервег, Г. Спенсер, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, П.А. Кропоткин и др.). Однако, многими педагогами, философами подвергаются критике сложившиеся в России традиции образования. Так, В.А. Конев отмечает следующие изъяны существующей просвещенческой системы образования:

- Построенное для передачи специализированного иерархированного знания пространство образования не справляется со своей задачей, так как объем знания в культуре не только значительно превысил возможности передачи его через канал образования, но и продолжает быстро увеличиваться.

- Массовость образования, демократизация как среднего, так и высшего образования приходят в противоречие с принципом иерархированности учащегося по уровню усвоения знаний (принципом оценки его знания и перевода со ступени на ступень): вуз вынужден либо снижать критерий оценки, ориентируясь на слабо успевающих учащихся, но тогда она «грешит» против Истины, либо делить школы на «элитарные» и массовые», но тогда она отходит от демократизации образования.

- Сложившаяся система образования нацелена на обучение, а не на воспитание.

Б.Ю. Щербаков называет следующие недостатки, присущие образовательной системе, и в первую очередь, высшей школе: чрезвычайно малый объем самостоятельной творческой работы, лоскутность и разорванность учебных курсов, отсутствие навыков коллективной работы как в учебном, так и в научном планах, использование ограниченного педагогического потенциала «своего» учебного заведения.

А.Г. Асмолов вводит понятия «культуры полезности» и «культуры достоинства». Цель культуры полезности - «воспроизводство самой себя без каких-либо изменений... в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций». В новом типе культуры, ориентированной на достоинство, «ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны». Многими педагогами, в том числе В.А. Коневым, А.Г. Асмоловым, А.А. Вербицким, ставится вопрос о необходимости создания совершенно новой архитектуры педагогического пространства, которая бы объективировала новые цели образования, нацеленные на максимальное развитие личности ребенка, вхождение ребенка в контекст современной культуры. В систему таких принципов В.П. Зинченко включает следующие: творческий характер развития, роль социокультурного контекста развития; ведущую роль сенситивных периодов развития совместную деятельности и общение; ведущую деятельность и законы ее смены; определение зоны ближайшего развития;... единство аффекта и интеллекта; опосредствующую роль знаково-символических структур; интериоризацию и экстериоризацию и неравномерность ... развития.

- Анализ литературы по эффективному внедрению дистанционного обучения иностранным языкам показал необходимость использования следующих факторов:

- Культуроведческий;

- Активная деятельность обучающегося, направленная на его саморазвитие;

- Создание условий для языкового развития.

- Новые педагогические и информационные технологии;

- Культуроведческий фактор. Если абстрагироваться от национальных особенностей культур и сосредоточить внимание на логике организации смысла (значений) в современной культуре, то можно выделить ряд ее особенностей. По B.C. Библеру, современная культура - это культура диалога, а не монолога. Поскольку «участное мышление» личностно, то культура неминуемо должна включать в себя многообразие личностно ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отношении к таким же другим мыслям, то есть через диалог.

Необходимо также принять во внимание формирование информационной культуры как отдельной личности, так и общества в целом. Данное понятие до недавнего времени детально рассматривалось с точки зрения философии техники, и в данном вопросе преобладал технологический подход. Однако в последнее время исследователи приходят к мнению, что рассмотрение информационной культуры как социального явления требует культурологического подхода, специфика которого состоит «в выявлении определенного аспекта любого вида человеческой деятельности, а именно: аспекта соответствия деятельности смыслам человеческого существования». При этом необходимо уточнения определения информационной культуры. Б.Ю. Щербаков предлагает считать информационную культуру не культурой информационного общества, а культурой обращения с информацией, что согласуется с буберовским «диалогическим персонализмом». Автор считает явление культурно насыщенным, если оно содержит два плана: определенную содержательную информацию, с одной стороны, и, с другой стороны, информация эта обладает ценностью.

- Соответственно, современная культура - это культура, ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния. Поэтому Библер определяет назначение школьного образования не в воспитании личности, ибо личность рождается только усилиями самого человека, а в формировании человека культуры, способного работать со знаниями, с разными типами мышления, с идеями различных культур. Формирование «человека культуры» означает формирование в нем культурной способности, а реальное использование ее будет вести студента и к формированию себя как личности.

Согласно разработанной ЕВ. Бондаревской теоретической модели личностно ориентированного образования, в центре стоит развитие и воспитание обучающегося как человека культуры.

Одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». Принцип «культуросообразности», по И.А. Зимней, означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящая при смене поколений система образцов поведений, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества. Можно утверждать, что целью современного воспитания при обучении иностранному языку является: развитие в процессе обучения нравственной, творческой личности учащихся как субъекта деятельности, субъекта общения, культурно-исторического субъекта, приобщаемого к иной культуре и, соответственно, к лучшему осознанию своей собственной культуры.

Активная деятельность обучающегося, направленная на его саморазвитие.

В гуманистической педагогике человек рассматривается как субъект самого себя, который сам строит свою судьбу. Ребенок развивает, воспитывает, строит себя сам и достигает ровно того, на что достает его собственных сил при своевременной помощи извне. В этой помощи и заключается воспитание, по мысли Л.С. Выготского: «Воспитание есть, в сущности самовоспитание... С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого». Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», именно «подход к студенту как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для студента, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции - личность обучаемого. По сути, и преподаватель, и студент превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины».

Соответственно, объектом воздействия педагога выступают не поведение или качества воспитуемого, а условия, в которых он существует: среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. Ребенок обучается и воспитывается в процессе деятельности, то есть он не учится жить, а приобретает опыт по мере собственной активной деятельности, как подчеркивал Л.С. Выготский.

В этом отношении интерес представляет теория деятельности человека, разработанная отечественными исследователями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность человеческого индивида как систему, включенную в систему отношений общества, и вне этих отношений деятельность вообще не существует. По теории деятельности общественные условия несут в себе мотивы и цели человеческой деятельности, ее средства и способы. Основной характеристикой деятельности является ее предметность, при этом процесс развития предметного содержания заключает в себе также и то, что сам предмет деятельности открывается субъекту как отвечающий той или иной его потребности. Общая структура деятельности человека - процесса активного непосредственного или опосредованного, целенаправленного и осознаваемого взаимодействия субъекта со средой - рассматривается отечественными исследователями (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя) как сочетание общественно-производственной (трудовой), познавательной, общественно-коммуникативной деятельности, поэтому речевая деятельность может рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения.

Учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым студентом», - подчеркивал еще Л.С. Выготский. Введение личностного компонента в личностно-деятельностном подходе позволяет максимально учитывать национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. «Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с студентом, студентом...». Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.

По исследованиям отечественных психологов психическое развитие ребенка, равно как формирование его целостной личности осуществляется одновременно по следующим аспектам: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Развитие ребенка можно представить также как формирование: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность.

В педагогической практике актуальна задача поиска путей повышения эффективности урока без увеличения затрат времени. И. А. Зимняя, рассматривая психологию оптимизации обучения иностранного языка, одним из ее резервов называет осуществление личностно-деятельностного подхода. Этот подход означает прежде всего, что в центре обучения находится студент как субъект учебной деятельности, то есть цель урока должна определяться с позиции самого студента на основе учета его: а) возрастных, половых, индивидуальных особенностей; б) языковой подготовки; в) интересов, склонностей: целей, притязаний; г) социальной позиции и статуса в коллективе.

И.А. Зимняя определяет цель урока не как введение, закрепление, тренировка, контроль, являющихся задачами учителя, а прежде всего как воспитательная, образовательная и как практическая цель.

Объективная необходимость и роль общения в развитии человека достаточно хорошо изучены в психологии. Общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности или в форме речевого общения составляет одно из обязательных условий процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человека.

В таком понимании личностно-деятельностный подход предполагает также равноправные отношения учителя и класса в учебном общении, отношение к студенту как партнеру общения, который может быть хорошо осведомлен о содержании высказывания, но не знать средств и способов выражения мысли на иностранном языке.

По наблюдениям В.А. Андриевской, организация общения на уроке иностранного языка содержит огромный обучающий потенциал. При этом импонирует такая организация общения на уроке, когда происходит выбор между различными точками зрения, составление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. По исследованиям известного исследователя психологии подростков и юношества И.С. Кона, единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка -поставить перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. Предпосылкой успешной организации такого рода общения на уроке иностранного языка является личностная индивидуализация, сущность которой заключается, по мнению Е.И. Пассова, в максимальной соотнесенности учебных заданий с компонентами структуры личностной индивидуальности каждого студента. С развитием культуры народов, с накоплением общественно-исторической практики все большее значение приобретает воспитание и обучение подрастающего поколения.

Лингвистами, психологами и методистами (А. Хорнби, Г.Э. Пифо, А.А. Алхадашвили, А.А. Леонтьев, И.М. Берман, Т.Е. Сахарова, Е.И. Пассов) установлен факт, что как средство общения устный язык нужен в определенных коммуникативных ситуациях, которые и являются исходным моментом при структурировании содержания устной речи. Представляется более обоснованным поэтому в дидактивно-методическом плане, чтобы экстралингвистическое содержание обучения иностранному языку описывалось не с помощью тем, а на базе перечня типовых ситуаций общения, в которых достигается эффективный учет индивидуальных, возрастных возможностей учащихся.

Большой вклад в раскрытие сущности учения как деятельности внесли представители гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение, согласно их теории, рассматривается как самостоятельная деятельность обучающегося, за которым признается ведущая роль в процессе обучения, признается необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности. Формирующаяся на современном этапе модель дистанционного обучения иностранным языкам соотносится с основными положениями данной теории. Вместе с тем чрезвычайно важно формировании мотивации учебной деятельности. И здесь необходимо признать, опираясь на педагогические исследования, принципиальную полимотивированность учебной деятельности, иерархизированность мотивационных основ; чрезвычайное разнообразие мотивационно значимых явлений.

Развитие личностно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам необходимо также в силу того, что, как отмечает российский педагог А. Кушнир, образованию принадлежит стратегическая роль в формировании менталитета населения страны и сохранении безопасности страны, потому что «не существует иной специализированной, сопоставимой по мощности со средствами массовой информации, организационно-технологической реальности, способной создавать в индивидуальном и общественном сознании глубинные механизмы самоопределения и информационно-культурного иммунитета». Манипулирование общественным и индивидуальным сознанием являются одними из методов информационно-психологической агрессии. Современные средства массовой информации являются чрезвычайно эффективным орудием изменения этнического, культурного и языкового сознания. Следовательно, процесс информатизации образования, в частности, дистанционного обучения иностранным языкам, должен быть так организован, чтобы, используя преимущества информационной культуры, не допустить культурной и языковой ассимиляции и нейтрализовать отрицательные последствия информатизации. Как никогда значимой задачей педагогики, всего воспитательного процесса на современном этапе развития общества является формирование языковой и культурной личности с выраженной индивидуальностью и в то же время «осознанным отношением к себе как культурно-историческому субъекту, владеющего технологией противостояния различным формам манипулирования сознанием». Соответственно, содержание и процесс обучения иностранным языкам должны быть направлены на то, чтобы обучающийся осваивал не только нормы иностранного языка и культуры, но мог бы сформировать иммунитет от бессознательного принятия иных культурных ценностей, а также уметь определить свою точку зрения на происходящие в стране и мире события, исходя из собственного мировосприятия, опираясь при этом на общечеловеческие ценности и обладая знаниями о приемах информационного манипулирования сознанием, что соответствует положениям личностно-деятельностного подхода, который стремится к реализации основной задачи образования - «создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности». Для этого необходимо развивать сначала навыки самоконтроля, а затем и рефлексию, которую В.В. Давыдов определяет как «умение учащихся выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы учебной деятельности, особое умение оценивать возможности своего действия с точкой зрения планов и программ самой совместной учебной деятельности». Необходимо отметить, что одни авторы рассматривают рефлексию как деятельность, другие как компонент педагогических способностей учителя, третьи - как психологическое новообразование личности. Выявлены следующие формы рефлексии:

1. Полагающая рефлексия: «Я» и «не-Я».

2. Сравнивающая рефлексия обеспечивает познание субъектом себя в очевидном мире и отождествление с ним.

3. Определяющая рефлексия обнаруживает несовпадение и противоположность «Я-субъект» и «не-Я-объект».

4. Синтезирующая рефлексия собирает самоопределяющуюся личность среди много в одно, впервые обеспечивает выход «Я» за любые актуальные пределы самого себя. Позволяет не только преодолеть тесные границы очевидного, но и обнаружить становящуюся действительность как действенность самого «Я».

5. Трансцендирующая рефлексия - расширяющееся сознание.

Создание условий для формирования языковой личности.

Помимо интеллектуального и личностного развития Л.И. Айдарова выделяет также и языковое развитие.

По определению И.А. Зимней, «язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин». Вильгельм фон Гумольдт дал такую характеристику языку: «Язык - хранилище народного духа, культуры, объединенная духовная энергия народа, чудесным образом запечатленная в определенных звуках... Язык воплощает своеобразие народа, национального видения мира и национальной культуры... Изучение языков мира - это также всемирная история мыслей и чувств человечества. Она должна описывать людей всех стран и всех степеней культурного развития; в нее должно входить все, что касается человека».

Личность с философской точки зрения «в процессе образования (в гегелевском смысле) должна пройти и актуализировать, освоить (сделать своей) всю историю культуры», выражением которой, заметим, является язык. Как отмечает И.Л. Бим, «в первую очередь именно языки выступают носителями национальной культуры, хранителями и средствами передачи всех накопленных человечеством знаний, посредниками межличностных, межнациональных и межкультурных отношений, средствами обеспечения взаимопонимания и сотрудничества народов». Соотношение культуры и психологии личности раскрыто в концепции Л.С. Выготского, обосновавшего, что история культуры есть развитие, трансформация культурных образов в сознание индивида. По исследованиям Л.М. Скрябиной, рассматривающей личность как систему отношений к миру, к людям и к самому себе, учащиеся, овладевая иностранным языком, «приобщаются к иному культурному наследию, что помогает формировать у них отношение к миру и чувство принадлежности не только к определенному языковому и культурному сообществу, но и осознавать себя носителем общечеловеческих ценностей. Это создает особое «педагогическое поле» для развития личностных качеств учащихся, их интеллектуальных и познавательных возможностей, эмоций, чувств, готовности к общению».

Как отмечает И.А. Зимняя, иностранный язык по своей характеристике «беспредметен». Согласно этой характеристике, всякий язык как учебная дисциплина есть средство и способ формирования и формулирования мысли как связей и отношений между понятиями, в которых отражена действительность. Выбор предмета мысли, т.е. выражаемого языковыми средствами «куска действительности», несет определенную смысловую нагрузку. Обучая иностранному языку, который в силу этого обладает наибольшим гуманистическим потенциалом, учитель сам сможет задавать тему, проблему обсуждения, т.е. содержание, акцентируя тот или иной его поворот, ту или иную ценностную грань, тем самым наполняя процесс обучения иностранному языку гуманистическим потенциалом, что согласуется с идеями В.А. Конева.

Одна из больших психологических проблем обучения иноязычному говорению заключается, по мнению И.А. Зимней, Б.В. Беляева, А.Н. Леонтьева и др., в том, что необходимо учить не только средствам, то есть словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли.

Исследователями выявлено, «иноязычно-речевая деятельность представляет собой явление не столько лингвистическое, сколько психологическое». По мнению Б.В. Беляева, самым главным и основным психологическим принципом обучения иностранным языкам следует считать принцип обучения мышлению на иностранном языке.

И.А. Зимняя сформулировала, что определение мысли в качестве предмета речевой деятельности для практики обучения на иностранном языке означает:

- а) необходимость обеспечения вызывающего мысль у учащихся объекта или стимула говорения;

- б) формирование у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к отдельному;

- в) обучение средствам выражения мысли;

- г) обучение внешнему устному способу формирования и формулирования этой мысли во всех его реализациях.

Соответственно, воспитательное значение такого обучения иностранным языкам заключается в формировании различных типов мышления: словесного, образного, вербально-понятийного, редуцированному и, наконец, лингвокреативного мышления. Таким образом, совершенствуется культура речи не только на иностранном, но, в первую очередь, на родном языке обучаемых.

Такой подход требует рассмотрения предмета обучения иностранным языкам как деятельности, что подтверждается не только теорией, но и практикой. Б.В. Беляев приводит данные проведенного им опроса об эффективном способе овладения иностранным языком с целью выявления приоритетности теоретических знаний или языковой практики: 75% респондентов ответили, что им помогла языковая практика, «то и другое» - 19,6%, «теоретические знания» выбрали 5,4 % опрошенных.

Отечественные разработчики дистанционного обучения (Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петрова, М.Ю. Бухаркина, Т.Ф. Горбунькова, Е.И. Дмитриева, Ю.В. Аксенов) выводят следующие концептуальные педагогические положения дистанционного обучения:

1. В центре процесса находится самостоятельная познавательная деятельность обучающегося.

2. Гибкость системы образования.

3. Формирование активной познавательной деятельности обучающегося.

4. Использование новейших педагогических технологий, направленных на раскрытие внутренних резервов каждого студента и способствующих формированию социальных качеств личности.

5. Возможность коммуникации и сотрудничества с партнерами по обучению в процессе познавательной и творческой деятельности.

6. Дифференцированное обучение в зависимости от уровня усвоения.

7. Системность контроля.

При создании обучающих систем необходимо, по исследованиям И.В. Роберт, во-первых, учитывать начальный уровень обучаемого и его мотивационную готовность к общению с системой; во-вторых, прогнозировать результаты педагогического воздействия, предусматривая, какие знания, умения, навыки должен или может приобрести обучаемый, какое развивающее воздействие на него окажет общение с системой и какова целесообразность этого воздействия; в-третьих, обеспечивать вариативность в подаче учебного материала (визуально-объяснительная), проблемная и т.д.; в-четвертых, обеспечивать деятельностный подход к обучению; в-пятых, предусматривать возможность поэтапного отслеживания обучаемого в учении.

С.В. Панюковой определены следующие дидактические принципы личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий:

- принцип самоценности индивидуума;

- принцип определения обучающегося как активного субъекта познания;

- принцип ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование обучаемого;

- принцип социализации обучаемого;

- принцип опоры на субъективный опыт обучаемого;

- принцип учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучаемого;

- принцип развития коммуникативных способностей личности.

Со всей определенностью можно сказать, что в личностно-ориентированном обучении от позиции педагога, выбранных им методов обучения, форм организации работы, условий обучения зависит эффективность достижения цели - полное развитие личности. Наиболее успешными признаны в этом отношении такие педагогические технологии как метод проектов, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, «Портфель студента». В разработанной А.С. Нелуновым модели компьютерного обучения иностранным языкам на основе личностно-деятельностного подхода предполагается «свобода выбора пути, компьютера, методов, партнера в группе, а в отдельных случаях - даже партнера обучения - педагога», создание следующих условий: обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Таким образом формируется активность самого студента, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. Можно согласиться с выводами исследователей, что для успешной реализации дистанционного обучения необходимо предварительная психологическая подготовка учащихся, например, в форме педагогического общения, в силу того, что учащиеся, привыкшие к ежеминутной опеке в классно-урочной системе обучения, с трудом адаптируются к требованиям, предъявляемым в дистанционном курсе из-за отсутствия культуры умственного труда и информационной культуры. Дистанционное обучение, наряду с обучением по определенному предмету, позволяет сформировать такие личностные качества обучающегося, как целеустремленность, внимательность, самостоятельность в поиске информации, анализе материала, в собственных суждениях. Разнообразие в подаче материала позволяет развить у обучающихся также различные виды мышления.

Проанализировав опыт педагогов, методистов по гуманизации и информатизации образовании, можно сделать следующие выводы: исходя из того, что в современном информационном обществе востребована личность, обладающая критическим и творческим мышлением, вместе с тем отличающаяся выраженной индивидуальностью и воспитанной в духе преемственности поколений и национального достоинства, необходимо построение модели дистанционного обучения иностранным языкам на основе личностно-ориентированного обучения, которое позволяет формировать полностью развитую гармоничную личность ребенка. Внедрение личностно-деятельностного подхода в личностно-ориентированном обучении позволяет создать условия для формирования активной, созидающей личности, ее саморазвития и рефлексии.


Турбина Лада Валерьевна





Интересное:


Концептуальные основы и технология диагностики сформированности лидерских качеств у студентов - будущих менеджеров
Психологическая коррекция личности: применение художественных текстов
Психологическая дистанция как критерий гибкости психологического отношения к соблюдению нравственных норм
Психосоциальный аспект личностно-ориентированного образования
Общая педагогика
Вернуться к списку публикаций