2009-06-02 16:58:59
ГлавнаяПедагогика и психология — Современная американская модель подготовки менеджеров



Современная американская модель подготовки менеджеров


Американское управление в XX веке прошло путь от рационалистического, узкофункционального до гибкого, динамического, быстро адаптирующегося в условиях глобализации, интернационализации бизнеса, создания информационного общества, что повлияло и на подходы к подготовке менеджеров.

В современном американском управлении в отличие от российского доминирует подход, согласно которому менеджер - это не просто умелый работник, выросший в силу ряда причин и способностей до руководителя, это особая самостоятельная профессия, требующая высокого уровня специального образования. Концепция «профессионального менеджера» положена в основу создания системы профессионального управленческого и бизнес-образования.

Переход к новой модели управления повлиял на требования к профессиональной компетентности современных менеджеров, смещая акцент с рационалистических, узкопрофессиональных умений на целостную профессиональную компетентность управленца, позволяющую ему гибко управлять в условиях неопределенности, риска, информационного стресса, глобализации и интернационализации бизнеса, сохраняя при этом индивидуальность и национально-культурные черты. В качестве её основных составляющих нами выделены: прогностичность, многовариантность управленческого мышления, способность к саморазвитию, умение делегировать задачи, создавать команду, целостное видение бизнес-процесса, лидерские качества, профессиональная интуиция, умение управлять изменениями, высокий уровень информационной компетентности, кросс-культурные умения, способность справляться с возрастающими стрессами, социальная ответственность и этика, переориентация с типовых рационалистических способов принятия решений на гибкие, адекватные уникальности каждой ситуации. Традиционное понимание профессионального образования как соответствующей функциональной подготовки человека для области менеджмента «как безличностного процесса адаптирования» оказалось для этого менее всего подходящим.

Сложившаяся под влиянием целого комплекса факторов современная американская модель подготовки менеджеров несёт в себе следующие специфические черты:

- представление о менеджере как особого рода профессии, требующей высокого уровня специального образования;

- сочетание базового высшего, постдипломного и дополнительного профессионального образования в одном учебном заведении - школе бизнеса - при центральном месте программ МВА;

- единство всех видов программ, научно-методического обеспечения и профессорско-преподавательского состава для всех видов программ;

- профессионально-практическая и личностная направленность обучения, основанная на представлении о подготовке менеджеров как образовании для карьеры, для успеха как отдельной личности, так и организации в целом, ориентация на интересы потребителей образовательных услуг;

- преобладающая роль профессионального сообщества, а не государства, в отборе, аккредитации и оценке качества образовательных программ.

Изучение представлений о целях и содержании подготовки менеджеров в США показало, что они претерпели значительные изменения. В первой половине XX века содержание управленческого образования рассматривалось фактически как набор знаний о производстве, экономике, научной организации труда, рациональном управлении, умений измерять и нормировать труд отдельного человека, что соответствовало господствовавшей тогда рационалистической концепции управления и когнитивистской (академической) концепции целей и содержания высшего образования. Классическое когнитивистское представление об образованности как о запоминании, переносе, трансформации информации в настоящее время утрачивает свою роль.

Всё большую роль в определении целей и содержания подготовки менеджеров в США играет подход, основанный на определении профессиональной компетентности специалиста. В основе этой стратегии моделирования управленческого образования лежит восхождение от описания профессиональных функций, действий менеджера к построению структуры качеств, базовых знаний и умений, обеспечивающих реализацию этих функций.

Менеджер как специалист по управлению человеческими ресурсами не может быть подготовлен лишь на основе усвоения знаний и умений («чьего-то опыта»). Он должен приобрести собственный опыт, т.е. пройти не просто профессиональное обучение, а профессиональную социализацию. Последнее предполагает, что будет осуществлено усвоение не только знаниевого компонента профессии, но и освоение присущих ей социальных и личностных смыслов и ценностей. Профессиональная социализация предполагает также принятие социальных ролей (функций) менеджера, овладение не просто знаниями, а опытом деятельности, позволяет освоить образцы межличностного взаимодействия, формирует установку на непрерывное профессиональное саморазвитие, конкретные умения организовывать этот процесс, оценивать его результаты. Иными словами, квалифицированно подготовленным к профессиональной деятельности в настоящее время считается менеджер, сформировавшийся как носитель не только знаниевого, но и личностного опыта. По-сути, мы имеем дело с образованием, в котором личностное и собственно «деловое» развитие специалиста становятся интегрированы в единое целое.

Развитие концепций «практикующего обучения» и «обучения на основе непосредственного опыта» в сфере профессиональной подготовки менеджеров привело к превращению опыта участников в важнейший источник содержания образования. Учебный процесс строится как процессуально ориентированное обучение (К. Арджирис, Д. Брунер, М. Ноулз, Х. Таба, Д. Шваб и др.), основанное на рефлексивной деятельности обучаемых, которая специально вводится в осваиваемое содержание. С точки зрения целей подготовки менеджеров это представляется особенно значимым, поскольку в условиях ускорения изменений всех элементов деловых организаций и компонентов внешней среды обучение должно быть направлено на приобретение метаумений осваивать новые знания и опыт.

Анализ учебных планов, программ высшей школы и других источников показал, что современными тенденциями в построении содержания управленческого образования в США являются, гибкость, вариативность в сочетании с выделением обязательных базовых учебных предметов, возможность выбора индивидуального образовательного маршрута в изучении программ, опционно-модульный способ и междисциплинарный, комплексный и интегративный подходы в построении учебных программ, профессиональная ориентация учебных дисциплин, их практическая, прикладная направленность, гуманитаризация содержания образования в сочетании с включением в него специфических личностно-развивающих компонентов.

Необходимая для этого система методов и технологий представляет собой комбинацию разнообразных элементов, в данном случае; типов обучения. В его состав входят типы прямого и контекстного обучения, интерактивного, практикующего, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и группового, аудиторного и внеаудиторного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обучение по своей организации становится столь же разнообразно, как то, что приобретают, целостный опыт менеджера.

Изучение передовой практики высшей школы США и современных исследований показало, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими - общением, игрой, экономической и управленческой практикой. Многообразие линий общения участников образовательного процесса имеет принципиальное значение. Стиль общения преподавателя и студента задаётся теми компонентами содержания образования, которые выделяются как приоритетные.



← предыдущая страница    следующая страница →
12




Интересное:


Эмпирическое исследование психологического отношения к соблюдению нравственных норм: групповые и индивидуальные особенности
Комплекс педагогических условий эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности
Дополнительное образование как источник саморазвития, самоопределения и самореализации личности
Обновление содержания, форм и методов социализации личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада
К проблеме социально-психологической дезадаптации школьников
Вернуться к списку публикаций