Интеграция России в мировое сообщество означает вхождение системы образования в более широкое социокультурное поле, а следовательно, требуется осмысление всей палитры образовательных тенденций.
Обратимся к ведущим тенденциям развития образования в мире, которые раскрываются в докладе, подготовленном специальной комиссией ЮНЕСКО к 50-летию этой международной организации. Вывод, к которому пришла авторитетная группа ученых из 19 стран мира, заключается в том, что основной чертой образования XXI века является новая сверхзадача процесса обучения: педагог (учитель) должен научиться учить тому, чего пока еще не знает сам.
Создание условий для решения такой сверхзадачи может стать реальностью лишь в том случае, если в процессе формирования, содержания и технологий образования будут учтены следующие тенденции: фундаментализация, информатизация, дифференциация, интеграция, плюрализация, инструментализация, аксиологизация. Каждая из обозначенных тенденций уже в большей или меньшей степени присутствует в отечественных образовательных системах разного масштаба, включая масштабы региона, города, школ начальной и средней, гимназии, лицея, университета.
Вместе с тем, реализация каждой из обозначенных тенденций требует научного осмысления, конкретизации проектирования, конструирования и адаптации программ, учебных пособий, но главное - определения общей стратегии, переноса акцента с образования, ставящего во главу угла опору на память учащегося, на образование, предающее особое значение развитию мышления обучающихся. Так, У. Глассер в своей книге «Школы без неудачников» видит главный резерв развития образовательных систем не в том, чтобы развивать вторичную функцию мозга - память, а в том, чтобы развивать его первичную функцию - мышление. Соответствующая этой стратегии переориентация целевой функции системы образования с задачи простого приращения объема получаемых знаний на задачу повышения их качества, на задачу вооружения школьников и студентов также и способами познания - это проблема сложная, требующая долговременных усилий.
Потребность в фундаментализации как ведущей тенденции в образовании обусловлена быстро растущим объемом знаний, ускоряющейся сменой требований к профессиональной подготовке специалистов. В настоящее время важна не столько даже полнота предполагаемых определенными профессиями знаний, сколько освоение самого социокультурного и гносеологического фундамента знаний, способов их усвоения, развития способностей воспринимать, понимать и использовать поток новой информации в течение всей жизни человека. Главное внимание в связи с этим должно уделяться не просто изучению набора готовых сведений, не «фактологии» как таковой, а научению тому, как понимать принципы строения, развития именно «абстрактных» теорий, отношений между ними. Ведь именно теория является наиболее универсальной, стабильной и компактной формой существования знаний.
Интенсивная информатизация образования, новые информационные технологии лишь усложняют обозначенную проблему, подтверждая очень явным образом значимость фундаментализации, а значит, и универсального знания.
Современному человеку необходимо формирование целостного и ценностного Образа Мира, адекватного современной научной картине мира. С этой целью в базисе гуманитарного образования должен, в частности, присутствовать интегрированный учебный курс естествознания, созданный с учетом как эмоционально-образной специфики мышления гуманитариев, так и углубленного интереса будущих специалистов к естественным наукам. Мы вынуждены признать, что эта проблема еще не нашла своего оптимального решения, а идея интеллектуального развития как органичной составляющей развития системы образования, в свою очередь, еще далеко не в должной мере воплощена в жизнь. Педагогика развития интеллекта, которая призвана обеспечивать фундаментализацию образования, богата именами крупных ученых (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и др.), раскрывающих различные аспекты развития мышления.
И, тем не менее, до сих пор их идеи ждут своей полномерной реализации.
Наиболее распространенными образовательными моделями в настоящее время являются следующие.
«Информационная» (или трансляционная) модель образования, в рамках которой ребенок выступает как объект (а не как субъект) образовательного процесса. Предполагается, что содержание учебно-воспитательных воздействий изоморфно транслируется в систему знаний и умений ребенка (его «Я»).
«Формирующая» (или операциональная) модель примыкает к ин-формационной, исходит из того, что с помощью специального управления умственной деятельностью на основе определенного типа ориентировки можно гарантировать появление знаний и умений с заранее заданными свойствами.
«Развивающая» модель по своим принципам близка к формирующей и направлена на развитие теоретического мышления учащихся за счет специальной организации учебного материала и движения в нем в направлении восхождения от абстрактного к конкретному. Данная модель не предполагает опору на наглядно-образное мышление, исключает апелляцию к его эмоциям и чувствам.
«Активизирующая» модель во главу угла ставит активизацию познавательной деятельности учащихся прежде всего за счет повышения уровня проблемности решаемых мыслительных задач, что обусловливает развитие познавательных интересов и творческих способностей ребенка.
«Свободная» модель - модель, ориентированная на спонтанность самоактуализации личности, развитие которой понимается как имманентный рост внутренних резервов обучения, как сопровождение естественного развития ребенка.
«Обогащающая» модель, в центре внимания которой возможности наращивания индивидуального социокультурного познавательного опыта ребенка.
Соответственно, дача обучения - не внедрение образовательного норматива, а согласование его с субъектным опытом ученика.
Учитывая идеи и подходы названных моделей, возможно обеспечивать наряду с изучением базисных и вариативных курсов, предусмотренных в учебных планах школ и вузов, включение в образовательный процесс и ценностных аспектов учебно-познавательной деятельности, которые актуализирует сам ученик (студент) в зависимости от своих индивидуально-личностных склонностей и притязаний.
Здесь встает проблема не только обеспечения широкого диапазона выбора предметов, курсов или спецкурсов, но появляется необходимость в умении, свободе и ответственности обучающих за осуществляемый обучаемой личностью выбор. Следовательно, именно в условиях, обеспечивающих возможность такого ценностного выбора, осуществленного в процессе учебно-познавательной деятельности, наиболее всесторонне и гибко определяется уровень, качество получаемого в школе или вузе образования.
Наша культура стремительно меняется под натиском визуальных средств.
Нынешняя культура, безусловно, является «культурой экрана», и все большее экранное «пространство и время» занимают в культуре мониторы персональных компьютеров. Скорость и масштабы развития новых технологий потрясают и завораживают. В связи с этим неизбежной стала информатизация образования. Причем значение информационных технологий в образовании следует рассматривать не просто с точки зрения возможностей применения технических средств обучения в существующей образовательной системе, а с той точки зрения, что имеет место сложный процесс создания новой системы образования, отвечающий требованиям грядущего информационного века и являющийся, со своей стороны, средством и способом перехода от индустриальной к информационной цивилизации. Именно в этом русле ведутся ныне научные поиски путей решения глобальных проблем современности и, если посмотреть глубже, - поиски в самой методологии поисков этих путей.
Современные компьютерные технологии предоставляют возможности для развития содержания образования на новом технологическом уровне, а именно:
• для организации и структурирования образования;
• связи элементов содержания образования;
• использования различных видов информации;
• организации в модуль и доступа к интересующим фрагментам содержания;
• представления, учебного курса как совокупности уроков (тем);
• разработки урока как системы образовательных действий;
• представления образовательного действия как совокупности простых действий;
• разработки последовательности изучения материала;
• адаптации содержания учебного материала к особенностям обучаемых;
• развития содержания образования применительно к различным группам «пользователей» (преподаватели, методисты, ученики);
• организации профессиональных дискуссий в учебных целях.
Аксиологизация образования имеет, по крайней мере, две линии осуществления в учебно-познавательном процессе. Во-первых, она выражается в актуализации мировоззренческих основ образования с позиции насущной парадигмы - ценностной и гуманистической. Наиболее ярким примером в данном отношении выступают возможности диалога (и полилога) культур. Университетское образование личности уже не может быть монокультурным, замкнутым, как не может существовать в качестве монокультурной социальная реальность нашей жизнедеятельности. Объективная потребность в формировании интеркультурных основ воспитания новых поколений требует основательных усилий учебных заведений различного типа по обогащению содержания учебного процесса не только общечеловеческими ценностями, но и ценностями непосредственно современного мира, современной интеркультурной коммуникации. Во-вторых, аксиологизация учебного процесса выражается в повышении значимости субъективных позиций личностей обучающих и обучающихся.
Решение проблемы аксиологизации образования в этом смысле тесно смыкается с решением задачи его гуманизации. Если говорить об отечественной образовательной стратегии, то идеи гуманизма были ярко развиты, оплодотворены, в частности, опытом работы в трудах В.А. Сухомлинского.
В настоящее время мы являемся свидетелями широкой и устойчивой тенденции актуализации идей гуманизма в образовании. Тенденция образования обогащает современное понимание категории свободы как условия творчества, самореализации сущностных сил человека.
Гуманизация школьного образования предполагает осуществление соответствующего образовательного проекта, в основе которого должны лежать определенные качественные и количественные критерии, принципы выбора целей, средств их достижения, оценки результатов функционирования образовательной системы. Среди названных составляющих такого проекта особенно важными являются следующие:
• критерий ценностного отношения к ребенку (гуманистический критерий). Его проявлением выступает позиция уважительного отношения педагога к достоинству и самостоятельному, самодеятельному началу личности школьника. И напротив, пренебрежение правом ребенка быть самим собой, стремление направить его развитие по заданным образцам свидетельствуют о том, что образовательный процесс подчинен императиву, чуждому гуманизму;
• критерий творческого осмысления средств достижения педагогических целей в смысле антитезы «творчество - догматизм». Его показателем выступает глубина проникновения педагога в понятие природо- и культуросообразности педагогического средства. Наличие и глубина и, наоборот, отсутствие или поверхностность ориентации на применение педагогических средств, приемов, адекватных природному и социально-культурному потенциалу личности школьника, позволяет говорить о том, насколько система образования соответствует идеалу гуманизма;
• критерий подхода к организации педагогического процесса в смысле соотношения «свобода - жесткая регламентация». С этой точки зрения показателем гуманистичности образования выступает мера свободы ребенка в ходе учебного процесса; и напротив, противоречит идеалу гуманизации образования свертывание свободной жизнедеятельности, ограничение свободного раз-вития школьника вследствие жесткой регламентированности образовательного процесса.
Современные реформаторы западной школы активно объединяются вокруг неогуманистической стратегии обучения, акцентирующей значимость субъективного внутреннего мира личности. Педагогическая задача с принципиально новой этической установкой на эмансипацию личности меняет сущность и направленность обучения.
Методологические особенности гуманистического образования на Западе тесно связаны прежде всего со взглядами А. Маслоу, одного из лидеров западной психологи и вообще человекознания XX века. В его оригинальной теории обосновывается мысль изначальной «западной сущности» человека западной цивилизации, сущности, заложенной в человеке с момента рождения как бы в «свернутом» виде. Западный человек так или иначе подвластен ей (этой сущности) и потому не может обладать полной свободой воли, как это декларировал экзистенциализм в лице Ж. П. Сартра.
Гуманистическая концепция образования холистична, поскольку исключает статистический, безличностный подход к человеку. Человек с позиции этой концепции предстает не как совокупность отдельных познавательных процессов и психических свойств, а как целостная личность.
Наряду с глобальными тенденциями развития современного образовательного процесса следует обозначить и российские. Они нацелены на разрешение наиболее острых противоречий российского образования и наиболее отчетливо выражены в процессах экологизации и валеологизации образования, а также в выдвижении на первый план задач воспитания российской гражданственности.
Важнейшими ценностями глобального и личностного характера являются Жизнь, Здоровье. Экология и валеология - две грани одного из острейших вопросов современной России. Здоровье нации, здоровье подрастающего поколения - это в Росси магистральное направление научно-теоретических изысканий и одна из сложнейших для решения задач.
Новые времена, новые задачи в области воспитания вызвали к жизни переоценку сущности воспитания нового поколения россиян. Старая система коммунистического воспитания разрушена (между тем она была вполне адекватна поставленным обществом и современной эпохой целям и «работала» к моменту разрушения весьма эффективно). Государственная идеология сегодня отсутствует. Но любая национальная воспитательная и образовательная система должна иметь свой системообразующий элемент, который обеспечивает живучесть системы. В идеологическом отношении этим системообразующим началом системы национального воспитания и образования может быть лишь государственная идеология. Предлагаются разные государственно-идеологические основания для формирования новой стратегии воспитания и образования. Например, получила известный общественный резонанс «Концепция воспитания жизнеспособных поколений», предложенная И. М. Ильинским, П. И. Бабычкиным, Е. И. Бондаревским и др. На наш взгляд, в обозначенном качестве наиболее продуктивной является идея гражданственности, которая действительно, может быть адекватна новому времени, - будем надеяться на построение в России нового демократического гражданского общества. Мы согласны с мнением члена-корреспондента РАО С. Е. Матушкина в том, что в современных условиях, при смене идеологии, одной из основных целей образования, основанного на принципах гражданственности, должна стать помощь молодому человеку в понимании того, какая новая форма государственности наилучшим образом отвечает интересам России, помощь в адаптации к новой российской социокультурной ситуации, помощь в поисках своего места в гражданском обществе. Страна крайне нуждается в информированных и компетентных людях, способных принимать самостоятельные решения и нести ответственность за свои поступки. В этих условиях исключительно важной становится стабилизирующая роль школы как гаранта гражданского мира.
Своеобразие социокультурной ситуации развития любого региона страны вообще и Южно-Уральского в частности определяется традиционно сложившимися условиями жизнедеятельности людей (народа, этнической группы) в данных природных, экологических условиях. Наиболее заметной и значительной для перспектив развития системы образования непосредственно на региональном уровне является тенденция к сохранению и возрождению национальной культуры, языка, ремесел аборигенных народов и этнических групп, проживающих в округе. Другая отчетливо проявившаяся в округе тенденция выразилась в постановке местной общественностью вопросов культурного, ценностного самоопределения личности в социокультурном смысле - притягательно неповторимых условиях округа вообще и в условиях уральского местного социума в частности. В первую очередь, в случае этой второй тенденции, значимой для перспектив образования в регионе (а регион - неотъемлемая часть России), речь идет об углублении и расширении масштабов ориентации местного населения на образование как на ценность и связанный с этим профессиональный рост тоже как на ценность. Жизненность этих региональных тенденций - в их укорененности в предшествующем времени, они связывают в себе настоящее с прошлым, открывая перспективу будущего. Они предстают как одно из усилий в попытке всего нашего стремительно меняющегося российского общества найти дорогу к новой цивилизации.
Уяснение взаимосвязи многослойных (глобальных, федеральных, региональных) тенденций, анализ процессов адаптации и преобразования этих тенденций в принципы и основания для построения новых образовательных систем и образовательного пространства региона позволяет обозначить, а также лучше разглядеть, точнее, определить контуры общей социокультурной динамики Уральского региона.
