К проблеме социально-психологической дезадаптации школьников

Г. С. Тагирова

Важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоро­вья, т.е. определенную совокупность физических и духовных качеств, ко­торыми обладает организм, личность человека является адаптированная психическая деятельность. Подход к пониманию адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека возможен с разных сторон. Она может рассматриваться с чисто биологических позиций, ко­торые в свою очередь, могут иметь различные направления, например, биохимическое, генетическое, нейрофизиологическое и т.д.; может она из­учаться и с социальной и психологической точек зрения, также включающих неоднородные экспериментально-психологические, мотивационно-личностные, социологические, социально-психологические и другие под­ходы.

Адаптация (от позднелат. adaptatio — приспособление) — одно из центральных понятий биологии, широко применяемое в тех психологи­ческих концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания.

Адаптация рассматривается в двух направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств (1, 2).

Социально-психологическая адаптация – это взаимодействие личности и со­циальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. В ходе социально-психологической адапта­ции реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскры­вается и развивается ее индивидуальность, личность входит в новое соци­альное окружение. Результатом социально-психологической адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе. Рассматривая адаптацию индивида как социально-психологический процесс включения в деятельность, в качестве ее главных моментов необходимо отметить закрепление интереса к этой деятельности, налажи­вание контактов с окружающими, удовлетворенность этими отношениями и, наконец, включение в общественную жизнь.

Термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаи­модействия человека с окружающей средой, направленных на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой, появился сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатриче­ской, литературе. Его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаружи­вается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология", поскольку показатели психической "нормы" и "не нормы" в настоящее время еще недостаточно разработаны.

Отсюда многообразие и многоплановость точек зрения на феномено­логию этого явления. В частности, наиболее часто дезадаптация тракту­ется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и, соответственно, привыканием к другим.

Пусковым механизмом этого про­цесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индиви­дуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не по­зволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации.

С позиций онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой про­блемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного доведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в кото­рые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызы­вающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступле­ние ребенка в школу - этап первичного усвоения школьных требований. Вторым таким моментом является период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда, по словам Л.И.Божович (1968), изменяется не только "объективное положение ре­бенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция" (2), что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему требований.

В последние годы предлагаются различные подходы к типоло­гии дезадаптации. В частности, рассматриваются типы "по социаль­ным институтам", где она проявляется: школьная, семейная и т.д.  Различные аспекты проблемы при­способления ребенка к атмосфере школьного обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, из­давна привлекали внимание педагогов и психологов, психофизиологов и психиатров. Так, многочисленные исследования школьной неуспепшости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, послужили основой для выделения относительно самосто­ятельного направления междисциплинарных исследований, получившего название "Проблемы школьной дезадаптации".

Анализ психологической литературы последних десятилетий показы­вает, что термином "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") факти­чески определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в про­цессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нару­шения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учеб­ной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми некомпенсированными органическими расстройствами и т.п. Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления.

В качестве критериев отнесения детей к двзадаптированным обычно используется два показателя: неуспе­ваемость и недисциплинированность.

Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения по­падают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают зна­чительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные. Поэтому, мы полагаем, для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику, так как школьная дезадаптация у тревожных детей, например, возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Ра­ботая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая свои способности", такие ученики переживают постоянный страх неудачи в школе, что может явиться причиной серьезных внутренних конфлик­тов. Для дезадаптированных учеников характерны выраженные вегетативные реакции, неврозопобные психо­соматические нарушения, патохарактерологические развития личности (акцентуации). Существенным в этих нарушениях является их генети­ческая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирова­ние личности ребенка. Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, кон­фликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии.

Довольно прочные позиции в пси­холого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущен­ный", "социально-запущенный", а также "давиантность", "делинквентность", "отклоняющееся поведение" и ряд других, которые близки ме­жду собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика.

Наряду с различными подходами к определению понятия "школь­ная дезадаптация", в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему тер­мины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы пони­маются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком — психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обуче­ния психические нарушения — дидактогении и связанные с неправиль­ным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному нев­розу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопрово­ждаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., по­нятие "школьный невроз" не охватывает всей проблемы.

Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по от­ношению к общей социально-психологической дезадаптации. Ис­ходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психо­логической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологиче­ского статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овла­дение которой по ряду причин становится затруднительным или в край­них случаях невозможным.

Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных последствий, достигающих уровня клинической и криминаль­ной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеющихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.

1.     Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. статей / Отв. Ред. В.А. Гаврилов. – Кишинев, 1990. – с. 17-29

2.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

3.     Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов //Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. статей / Отв. Ред. В.А. Гаврилов – Кишинев, 1990. – с. 3-17.