2011-08-06 22:46:53
ГлавнаяРусский язык и культура речи — Гармонизирующее речевое поведение в конфликтных ситуациях



Гармонизирующее речевое поведение в конфликтных ситуациях


Гармонизация речевого поведения в собственно конфликтных ситуациях

Третий тип ситуаций - конфликтные. В них эксплицируются «различия в диспозициях, ценностях, правилах поведения, которые образуют потенциал противостояния». Здесь проявляется осознаваемое или неосознаваемое зарождение конфликта, происходит фиксация аспектов вызревания конфликта. Предконфликтная стадия включает причину зарождения противостояния, ею может стать какое-либо инициирующее событие: поступок одного из коммуникантов, вызвавший неодобрение или непонимание другого. Такой поступок требует реакции, и оттого, какой она будет, зависит исход КА.


Звонок. В задумчивости Майданов пошел куда-то по коридору. Появилась Эмма Павловна (Э. П.)

Э.П. Смородин, почему не заходишь?

Алеша безмолвно скрывается в кабинете химии.

Э. П. Майданов, а тебе отдельное приглашение?

Майданов. Эмма Пална... Я сейчас подойду. Вы пока начинайте без меня...

Э. П. Вот спасибо, что разрешил!

Входит в кабинет.

Так... значит, у нас сегодня гуляет Майданов. Еще кого нет? Адамяна Женечки? Слава богу! Один раз: отдохнуть от его великой учености и такого же нахальства... Начали урок! Тишина. Косицкая расскажет нам про бензол и вообще про ароматические углеводороды...

Женя (открыл дверь). Разрешите?

Э.П. Ну вот, только обрадовалась! Адамян, ты у меня уже отсутствуешь, все, поздно!

Женя. Да я на минуту опоздал.

Э.П. Не знаю, не знаю... Иди гуляй с Майдановым. У меня ты отсутствуешь!

Женя. Но это субъективный идеализм, Эмма Павловна! Всякий материалист скажет вам, что я присутствую... Что я реальность, а не комбинация ваших ощущений.

Э. П. Ох, словоблуд! Ну вот что! Я уже отметила в журнале «нб». Поэтому ты или испаряешься... или заходишь, но на весь урок делаешься как рыба!

Женя. А что легче, Эмма Павловна, - вам зачеркнуть вашу пометочку или мне отрастить жабры и метать икру?

Смех в классе.

Э. П. Молчать! Вон из класса.

(Г. Полонский)

Причина противостояния обозначилась: прозвенел звонок, а Смородин и Майданов не заходят в класс. Замечание учителя выражается вопросом, в котором обнаруживается различие интересов и целей. Ошибка учителя заключается в тактике - вопрос-замечание вместо вопроса-выяснения причины поступка.

Объяснение ученика не содержит причины опоздания на урок. Оно этикетно в рамках заданного вопроса. Тактические ходы учителя - ирония, «благодарность» ученику, сообщение классу об отсутствии Майданова - снижают статус учителя и провоцируют обострение ситуации.

Высказывания об Адамяне свидетельствуют о негативной ситуации. Подобные оценки возможны только в ситуации ссоры. Они имеют оттенок иронии, издевки, направлены на унижение адресата и дискредитацию его в глазах третьего лица - класса.


Этикетный вопрос и оправдание Адамяна не меняет негативную установку учителя на общение. Высказывания Э. П. становятся все более категоричными и провоцируют Адамяна на соответствующую словесную реакцию в.форме иронии, юмора.


Категоричность требования усиливается за счет предлагаемой альтернативы: учитель не хочет уступить ученику, так как он уже принял решение и ни за что его не изменит; обидное обращение и просторечные слова, неуместные в деловой ситуации общения, все более обостряют ситуацию.


Симпатии класса на стороне Адамяна, о чем говорит невербальная реакция (смех). Осознание этого выводит из равновесия Э. П. Весь потенциал противостояния реализуется в стремлении «уничтожить» соперника, блокировать его действия. Возникает ситуация открытого конфликта.


В подобных ситуациях ограничиться рекомендациями только речевого плана недостаточно. Противостояние определяется неречевыми целями одного из коммуникантов - Эммы Павловны, продиктованными ее представлениями о своей работе - процессе обучения школьников, и интересами, вытекающими из профессиональных устремлений. Ее первостепенная профессиональная цель (неречевая) - информационная, сообщить ученикам сумму знаний по предмету, ограничив рамки общения с ними деловой сферой. Но школьная жизнь не может уложиться в эти рамки, поскольку второй субъект процесса обучения - ученики, со своими интересами, целями, проблемами, у них свои ценности, отличные от взрослых людей - учителей. Школьная жизнь наполнена сложными проблематичными ситуациями, которые нельзя оставлять без внимания, их нужно решать. Это важно для подростков - юношей и девушек. Но для Эммы Павловны все, что мешает решать учебные задачи (опоздание, наличие собственных проблем у учеников), вызывает непонимание, неприятие и сопротивление. И это не усталость от трудной работы, это не результат огромного эмоционального напряжения. Нет, это установка, которая определяет выбор стратегий поведения - стратегий подчинения, принуждения, выражающихся в агрессивной реакции на любое отступление от стандартных представлений Эммы Павловны о школе, мешающее счастливо преподавать свой предмет: прозвенел звонок - все в класс, сели за парты - никаких нарушений, учитель говорит - ученики не должны рассуждать и делать комментарии по поводу того, что он говорит...

Применяемые тактики свидетельствуют о конфликтной стратегии учителя: замечание, в то время как можно было выяснить причину опоздания; ирония, унижение ученика (хорошего!) вместо попытки понять его, конструктивно поговорить с ним; категоричное требование вместо разрешения присутствовать на уроке, нападение вместо уступки. Корректировка поведения учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об истинных причинах этих поступков влечет ошибки в речевом поведении учителя и вызывает вполне оправданное сопротивление учеников. Профессиональная позиция учителя в конфликтной ситуации как человека с более богатым жизненным опытом обязывает его взять на себя инициативу в разрешении конфликта, поставив на первое место интересы ученика и интересы дела.

Таким образом, регулятивами выбора речевых стратегий и тактик являются неречевые цели, определяемые всем коммуникативным контекстом ситуации. При наличии таких проблем конфликтное речевое поведение не может быть элиминировано с помощью выбора определенных вербальных и невербальных средств общения. В ходе развития ситуации, по мере вызревания в ней конфликта, вследствие неприменения хотя бы одним из коммуникантов средств и способов адаптации к особенностям ситуации (моделей предупреждения и нейтрализации конфликта), т.е. пока еще ситуация является предконфликтной, коммуникант должен:

1. Определить проблему (противоречие), сфокусировав внимание не только на собеседнике (ты плохой), но и на себе.

2. Попытаться изменить не столько поведение или состояние своего партнера, сколько себя, среду, в которой происходит взаимодействие. Например, в анализируемой ситуации учитель должен сообщить ученику о том, что он чувствует при подобном поведении учащихся (Мне трудно работать, когда кто-нибудь постоянно опаздывает). В случае же с Эммой Павловной замечания несут оценочную информацию только об ученике (причем всегда негативную). Чаще всего в таких случаях ученик делает несправедливое (или справедливое) умозаключение об учителе - он придирчив, невнимателен, бесчувственен и т.п. Поэтому ученик вряд ли будет беспокоиться о том, чтобы помогать учителю, сотрудничать с ним, не мешать ему. Скорее, он вынужден защищаться, доказывать, что учитель не прав, как это и сделал Адамян.

Механизм действия замечаний, направленных на изменение себя и среды, совсем иной, нежели механизм предписывающих или подавляющих замечаний, цель которых изменить поведение ученика. Рассмотрим это на примере конфликтной ситуации: Вам удалось наладить контакт с плохим учеником (двоечником). Вы разговариваете с ним, ив это время вас прерывает другой ученик (отличник, ваша опора и надежда класса). Вы раздражены. Ваша реакция: Какой ты невоспитанный! («Словарь лягушки»). В этом случае школьник обвиняется в контактировании с учителем независимо от имеющихся у него причин. Ученик, получив подобное замечание, слышит в нем более всего оценку себя: «он думает, что я плохой». Учителю следовало бы сделать замечание, полностью соответствующее тому состоянию, которое он ощущает: Я раздражаюсь, когда меня перебивают («Словарь принца»). В этом случае ученик получает информацию: «он раздражен». Такие замечания не содержат негативной оценки личности ученика, что позволяет ему быть разумным, нести ответственность за свое поведение, идти навстречу учителю, а не обижаться и сопротивляться. Как отмечают психологи, «школьник вдруг с удивлением открывает для себя, что учитель - не говорящая машина с розгами, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом - окружающим. Что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, негодовать, расстраиваться, как и они. Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться - словом, быть таким же, как и школьники».

3. Проанализировав проблему, решить вопрос о применении вербальных средств для ее решения.

В побудительных и оценочных КА важно сообщить собеседнику о том факте, который составляет проблему и может стать причиной конфликта. Это сообщение не должно содержать обвинения, негативной оценки личности собеседника, морализирования, предписания и т.п. Эту часть лучше всего начать со слова «когда» или оно должно подразумеваться: Когда ты перебиваешь меня... Когда я вижу, что... Когда я не могу... Такая конструкция указывает на то, что данная ситуация исключительная, специфическая, а не постоянно повторяющаяся, она сравнивается с положительной, обычной и указывает направление к ее изменению Желательно, чтобы в этой фразе не конкретизировался автор неприемлемого поведения, поскольку это тоже обостряет ситуацию: Когда кто-то перебивает меня... вместо Когда ты перебиваешь меня...

Вторая часть высказывания в подобных ситуациях должна содержать конкретный ощутимый эффект, который будет иметь место в случае неприемлемого поведения собеседника, указанного в первой части: Когда кто-то опаздывает, мне трудно сосредоточиться на материале (значимый эффект). Когда вы перебиваете меня, я раздражаюсь (значимый эффект).

Вторая часть высказывания должна показать собеседнику, что результаты его поведения действительно создают проблему для субъекта речи, должна дать основания для изменения его поведения, спровоцировать его на реакцию типа Извините, я не думал... Я не предполагал, что... Извините и т.п. Указание на значимый эффект от поведения собеседника включает его в проблемную зону и делает ответственным за свои действия.

Возможна и третья часть высказывания, содержащая указание на негативные последствия, которые могут быть вызваны подобным эффектом.

Когда кто-то опаздывает, мне трудно сосредоточиться на материале и я боюсь, что ребята не поймут меня (последствия). Когда вы оставляете двери открытыми, на меня сильно дует и я боюсь простудиться (последствия).

При такой последовательности изложения (ситуация (поведение) - эффект - последствия) собеседник понимает, что негативные последствия возникают по отношению к возможному эффекту, но не к его поведению. Собеседник оказывается как бы защищенным специально созданным буфером (эффектом), что позволяет ему не активизировать свои защитные средства.

Таким образом, модель поведения в ситуациях подобного типа (замечания, оценочные высказывания по поводу неприемлемых поступков адресата) содержит три части: безоценочное описание ситуации (факта) + значимый эффект + негативные последствия данной ситуации.

Конечно, в повседневной жизни, когда мы стремимся к экономии речевых средств и руководствуемся стремлением поскорее добиться результата, такие высказывания могут показаться громоздкими и неудобными для общения. Поэтому возможны различные сокращения этой модели, например, можно косвенно выразить свои чувства или указать на последствия, кратко описать ситуацию, назвав сам факт, создающий проблему: Двери открыты, дует. Я боюсь сквозняков. Данная модель содержит в себе все основные смысловые части: не следует держать открытыми двери, так как сильно дует и я могу простудиться. Степень эллиптированности подобных высказываний зависит от подготовленности собеседника, которому они адресованы. Если это человек, имеющий опыт вычисления скрытого смысла из высказывания, то сокращение модели может быть максимальным: Сквозняк. Степень эллиптированности зависит также от самой ситуации. Полную модель лучше применять в наиболее ответственных, значимых для говорящего ситуациях или на начальном этапе общения, пока адресат не знает манеру общения своего партнера по коммуникации (например, в ситуации общения педагога с учениками, пока дети не познакомятся с требованиями учителя: раздражается, когда его перебивают (теряет мысль); не любит, когда опаздывают; опасается неприятных последствий, когда сумки лежат в проходах (боится запнуться и упасть) и т.п.

Таким образом, основными «шагами», которые должны определять речеповедение коммуниканта в конфликтной ситуации, должны быть следующие:

- предоставить возможность собеседнику обосновать причину и важность своих поступков: Почему ты не заходишь в класс? Это очень важно для тебя? Это необходимо?;

— использовать трехмастные высказывания, включающие безоценочное описание ситуации + значимый эффект + негативные последствия, ориентированные не на «ты»-высказывания (ты меня раздражаешь), а на «я»-высказывания (я чувствую себя раздраженным), не затрагивающие личность собеседника;

— не реагировать на агрессию ответной агрессией, уходя таким образом от конфликта и сохраняя свое достоинство.

Но нередко ситуация конфликта характеризуется открытым столкновением интересов, стремлений, индивидуальных целей участников КА, которое вызывает определенные речевые действия одного из коммуникантов, направленные против другого. Стремление одной из противоборствующих сторон реализовать свои интересы сочетается с желанием нанести ущерб другой стороне, блокировать действия соперника, «уничтожить» его. Фраза Эммы Павловны из предыдущего диалога: Молчать! Вон из класса! свидетельствует о непримиримости позиций коммуникантов и является ярким сигналом конфликта.

Как показал анализ различных коммуникативных ситуаций, люди, столкнувшись со стремлениями и целями других людей, которые оказались несовместимыми с их собственными стремлениями и целями, по-разному реагируют на сложившуюся ситуацию. Основными моделями поведения в подобных ситуациях могут быть следующие:

1. «Подыгрывание партнеру». Цель этой модели бесконфликтного общения не обострять отношения с партнером, не выносить возникшие разногласия на открытое обсуждение, не выяснять отношения. Применяются тактики согласия, уступки, одобрения, похвалы, обещаний и т.п. От говорящего, выбравшего эту модель поведения, требуется умение так строить свое высказывание, чтобы оправдать ожидания собеседника. Уступчивость и сосредоточенность не только на себе, но и на другом - главные качества говорящего, требующиеся для общения по данной модели. Обычно данную модель поведения избирают люди, относящиеся к бесконфликтному (гармоничному) или конформному (кооперативно-конформному) типу коммуникантов, имеющие установку на кооперацию. Эта модель дает положительный эффект (достижение цели) даже в случае несимметричного (неравноправного) положения коммуникантов.

В модели «Подыгрывание партнеру» в конфликт могут вступать прагматические цели говорящего. Например, цели «быть честным» и «не обострять отношения с собеседником» заставляют говорящего выбирать такие средства, которые бы вносили максимальный вклад в решение как той, так и другой задачи, - т.е. появляется сверхцель, с которой говорящий должен справиться.

2. «Игнорирование проблемы». Эта модель поведения предусматривает прекращение дальнейшего обсуждения проблемы при назревании конфликтной ситуации. Говорящий меняет тему разговора, не вмешивается в решение и поступки партнера, может предложить ему поступить так, как он считает нужным (кооперативная стратегия отказа от выбора в пользу собеседника). Такое речевое поведение характеризует пассивно-конформный тип коммуникантов. Оно может включать тактики умолчания - молчаливое разрешение партнеру самостоятельно принять решение; уход от темы или смена сценария. Уклонение от темы или смена сценария диктуется неудовлетворенностью ходом развития ситуации, и говорящий «конструирует» ситуацию более благоприятную для себя и своего партнера. Модель «Игнорирование проблемы» диктуется рядом целей, главной из которых является желание не обострять отношения с партнером, не навредить себе и ему, эта цель обусловливает уступчивость говорящего и ориентированность как на себя, так и на партнера в реализации целей общения.

Использование данной модели наиболее целесообразно в ситуации открытого конфликта. Тактика молчания, применяемая в рамках этой модели, - эффективный путь для ухода от конфликта. Применяя эту тактику, говорящему, независимо от того, прав он или нет, необходимо произнести этикетную фразу типа «Извините» или «Виноват», а затем замолчать, не реагировать на действия собеседника, как бы он себя ни вёл, даже если он унижает партнера. Нужно отвлечься от «распоясавшегося агрессора» даже взглядом (рассматривать вид в окне, свой костюм). Аудитория обязательно поддержит молчаливого партнера, так как «тот, кто молчит, ведет себя достойнее того, кто неистовствует».

3. «Интересы дела прежде всего» - это одна из самых конструктивных моделей в конфликте. Она предполагает выработку взаимоприемлемого решения, предусматривает понимание и компромисс. Собеседники, которые прибегают к этой модели поведения, обеспокоены не только собственными интересами, но думают об интересах и другой стороны. Стратегии компромисса и сотрудничества - основные в поведении участника коммуникации, использующего данную модель, они реализуются с помощью бесконфликтных тактик переговоров, уступок, советов, согласий, предположений, просьб, убеждений и т.п. Некоторые приемы выработки взаимоприемлемого решения рассматриваются в пособиях по полемике, технике ведения переговоров и делового общения.

Суть этих приемов заключается в следующем:

1. Поставьте себя на место противника.

2. Сосредоточьтесь на интересах, а не на позициях.

3. Разбирайтесь с проблемой, а не с людьми.

4. Будьте тверды, говоря о проблемах, но мягки с людьми.

5. Говорите так, чтобы вас поняли.

6. Позвольте другой стороне «выпустить пар».

7. Изобретайте взаимовыгодные варианты.

Все отмеченные приемы мирного решения конфликта отражают логику американца с характерной акцентировкой на деловитости, прагматизме. Американский стандарт мышления не всегда совпадает с русской психологией, хотя и позволяет лучше понять других, освободиться от собственных схем и привычных стереотипов. Подобные правила формулируют и русские психологи, когда говорят о технологиях эффективного общения в конфликтном взаимодействии. Мы приведем наиболее существенные из них:

- Концентрируйте внимание на говорящем, его сообщении.

- Уточняйте, правильно ли поняли как общее содержание принимаемой информации, так и ее детали.

- Сообщайте другой стороне в перефразированной форме смысл принятой информации.

- В процессе приема информации не перебивайте говорящего, не давайте советы, не критикуйте, не подводите итог, не отвлекайтесь на подготовку ответа. Это можно сделать после получения информации и ее уточнения.

- Добивайтесь, чтобы вас услышали и поняли. Соблюдайте последовательность сообщения информации. Не убедившись в точности принятой партнером информации, не переходите к новым сообщениям.

- Поддерживайте атмосферу доверия, взаимного уважения, проявляйте эмпатию к собеседнику.

- Используйте невербальные средства коммуникации: частый контакт глаз; кивание головы в знак понимания и другие, располагающие к конструктивному диалогу приемы.

Однако приемы, сформулированные в таком виде, не являются рекомендациями, которым можно следовать и которые можно взять за основу в обучении бесконфликтному общению. Они имеют скорее форму правил, которые хорошо знать, но трудно практически применять.

В условиях конфликтной ситуации, когда одна из сторон предприняла действия, наносящие ущерб собеседнику, необходимо решить, как достойно выйти из конфликта. Путь выхода определяется целями, которые на данном этапе протекания взаимодействия оказываются для субъекта речи первоочередными. Если становится понятным, что основной цели, ради которой затевалось общение и достижение которой породило конфликт, достичь невозможно, то говорящий должен определить приоритет других целей: отказаться от попыток достичь главной цели и наладить коммуникативный контакт с соперником; постараться оставить хорошее впечатление о себе, «не уронить лицо»; сохранить эмоциональное равновесие и избежать разрушительных последствий для своего здоровья и собственных личностных установок. Какая цель станет главной для участника конфликтного взаимодействия, определяется многими факторами, например содержанием предмета конфликта, типом личности коммуниканта и другими. Но особое место среди них занимает фактор значимости для говорящего межличностных отношений с конфликтующей стороной. Признание ценности межличностных отношений для субъекта речи, как правило, является существенной причиной конструктивного поведения в конфликте, характеризующегося его направленностью на компромисс, уступку, отстранение (отказ от выбора решения и предоставление возможности это сделать своему сопернику). И, естественно, наоборот, если для одного из участников конфликтного взаимодействия межличностные отношения - дружба, любовь, партнерство - не представляют ценности, то и поведение его будет деструктивным: он будет унижать партнера, проявлять недоверие к нему, нарушать правила речевого поведения, т.е. обострять конфликт. Для достижения цели гармонизации общения можно воспользоваться моделями речевого поведения, предложенными нами ранее.



← предыдущая страница    следующая страница →
12345678




Интересное:


Общая характеристика дискурса СМИ
Конфликт как феномен языка и речи
Аспекты лингвистического описания речевого конфликта
«Эстетика землепользования» в Западной Европе
Прилагательные «голый — кудрявый», «черный — (красный)», «темный» в портретных характеристиках повести В. Распутина «Последний срок»
Вернуться к списку публикаций