2010-07-21 20:51:34
ГлавнаяРусский язык и культура речи — Развитие орфографической зоркости



Развитие орфографической зоркости


Совершенствование орфографической грамотности остается одной из трудных задач школы на современном этапе. Причин орфографической беспомощности учащихся несколько. Но, пожалуй, главная из них, по мнению многих лингвистов и методистов, — неумение применять имеющиеся знания на практике. Решая вопросы написания, ученик в подавляющем большинстве случаев не пользуется указаниями правила. И тогда заученная формулировка живет в сознании ученика сама по себе, обособленно, изолированно от тех навыков, которые произвольно складываются в результате выполняемых орфографических упражнений. В школе стала привычной ситуация, когда ребенок, допустивший ошибку, правильно излагает соответствующее правило и даже приводит свои примеры.

Неудачным оказался и ведущий тип упражнений по орфографии, в котором требуется вставить вместо точек буквы, так как в речевой практике ребенок не выполняет такого действия. Упражнения этого типа становятся искусственными и не создают базу для правильного письма. Ведь грамотность проверяется в условиях диктанта, изложения, сочинения, то есть в условиях связной речи, которые требуют перевода устной речи в письменную, где соотносятся фонетическая и графическая форма слов. Таким образом создается впечатление, что современная школа до сих пор не имеет надежного инструмента формулирования орфографических умений. Этот вывод подтверждают и данные контрольных работ, проводимых в школе и вузе, в которых от класса к классу чаще всего происходит не снижение однотипных орфографических ошибок, а постоянный их рост. То же самое можно констатировать и в отношении орфографической грамотности студентов (например, филологического факультета университета). Все отмеченное выше позволяет сделать вывод, что методические средства обучения орфографии являются неэффективными, что вопросы обучения правилам орфографии требуют дальнейшего методического совершенствования и для настоящего момента не могут считаться решенными. Эти вопросы волновали и волнуют многих лингвистов и методистов.

Поиски рациональной методики орфографии ведутся в разных направлениях: в методике разработаны классификации правил и подводимых под эти правила орфограмм; разработана теория вариантов орфограмм, объединяемых одним правилом; в последние десятилетия разрабатываются алгоритмизированные правила, приучающие детей выполнять необходимую последовательность действий, приводящих к правильному выбору написания, к верному распознаванию орфограммы. С помощью алгоритмов удается избавиться от того нежелательного явления, когда процесс заучивания формулировки правила как бы изолирован от процесса формирования навыков на основе практических упражнений к данному правилу. К сожалению, относительно школ г. Сыктывкара нельзя похвастаться, что этот метод получил должное применение.

Но есть еще одно направление в методике орфографии, представители которого (Д. Норман, А.Н. Гвоздев, М.В. Ушаков, П.С. Жедек, В.В. Репкина и др.) считают, что совершенствование методики обучения орфографии возможно только путем усиления теоретических основ обучения орфографии. Идеи представителей этого направления, высказанные в конце 70 — начале 80-х годов нашего века, являются актуальными для современной школы, так как орфографическая грамотность учащихся действительно возрастает, если ими осознаются важнейшие теоретические положения русской орфографии. Использование этого направления позволяет учесть специфику самого изучаемого предмета — русской орфографии— и построить изучение opфoгрaфии с опорой на его основные закономерности.

Как указывает Д. Норман «особенно прочно должны быть усвоены школьниками исходные положения, которые могут обеспечить начало поиска и направления в получении необходимой информации». Такой подход способствует снижению учебной нагрузки на учеников: заучивается минимально необходимый для лингвистического моделирования материал, система же знаний учащихся формируется на основе следствия-вывода в ситуации решения учебных лингвистических задач. Вскрываются резервы мыслительной деятельности учащихся, так, как указывает Выготский «... если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка: вспоминать — значит мыслить». С точки зрения представителей этого направления одним из существенных недостатков в обучении орфографии остается фрагментарность усваиваемых знаний: системный характер русской орфографии, ее закономерная целостность закрыты для учащихся. Лингвисты и методисты объясняют это положение тем, что учеников не знакомят с принципами орфографии. Поэтому, не зная принципов письма, трудно увидеть в орфографических правилах какую-либо систему. Профессор А.Н.Гвоздев по этому поводу писал: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, дает возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях». Вне такого подхода орфография «представляется учащимся произвольным набором каких-то разрозненных нелогичных правил и исключений», калейдоскопом формулировок.

Проблема внедрения этой теории в практику обучения продолжает оставаться одной из наиболее острых, она до сих пор не нашла применения в последних изданиях учебников для общеобразовательных школ, по-прежнему орфография представлена в виде констатирующих и регулирующих правил. Хотя в учебнике «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы» 1983 года (авт. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.Л.) эти сведения включены. Но для нас не является секретом то, что уроки русского языка в старших классах почти не велись, и поэтому выпускник средней школы так и не имел представления о причинах, лежащих в основе орфографических правил. И в итоге у него оставалась только формулировка правила без понимания основы, первопричины, лежащей в его основе. В результате у учеников складывается мнение, что орфографические правила — это свод законов, составленных какими-то дядями-учеными, которые он теперь вынужден учить. (Например, каждый выпускник средней школы с детства помнит правило, что «жи», «ши» нужно писать через «и». А почему? Ответ на этот вопрос могут дать только единицы.) Отсюда и соответствующий подход к орфографии, к русскому языку в целом. Любой человек с трудом принимает то, что он не до конца понимает, а тем более ребенок.

И поэтому выход, на наш взгляд, состоит в обучении орфографии через ее принципы. Некоторые аспекты этого подхода нашли отражение в учебно-методическом комплексе под ред. В.В.Бабайцевой. Но, во-первых, не все общеобразовательные школы используют этот комплекс, во-вторых, даже в нем нет четкости и последовательности их использования.

Переход к такой методике обучения орфографии можно провести в два этапа: на первом этапе таким путем проводить обучение орфографии по дисциплине «Практический курс русского языка» — у студентов 1-4 курсов, слушателей подготовительного отделения и в старших классах средней школы, то есть когда у обучающегося уже есть определенная база знаний и на этапе систематизации, совершенствования знаний и навыков правописания есть основания использовать данную методику. Такой подход дает ощутимые результаты. В течение 5 лет именно таким образом проводились занятия на подготовительном отделении Сыктывкарского государственного университета, опираясь на таблицу «Орфография» (это рабочий вариант, она может быть дополнена, усовершенствована).

Второй путь на этом первом этапе — это переход к такой методике обучения в инновационных системах: лицеях, гимназиях, в классах с педуклоном, в классах с углубленным изучением русского языка.

И только на втором этапе — ввести такую методику обучения орфографии в общеобразовательные школы. Конечно же, здесь будут определенные трудности, но уповать на сложность понимания учащимися уже недостаточно сегодня, почему дети, справляющиеся с компьютерами, не справятся с пониманием принципов русской орфографии.

Использование такой методики обучения орфографии позволит решить проблемы орфографической безграмотности учащихся, поскольку:

— во-первых, у них складывается представление о стройном характере русской орфографии, в основе которой лежат 4 принципа написания.

— во-вторых, система орфограмм предстает перед учениками в компактной и легко обозримой форме: большинство орфограмм регулируется единым законом, однородные орфограммы и соответствующие им правила оказываются сгруппированными. Это обеспечивает возможность систематического повторения при выполнении орфографических упражнений и тем самым облегчает их запоминание.

— в-третьих, использование данной методики позволяет поднять на новую ступень обобщения орфографическое действие. Знание и понимание системы русской орфографии, ее закономерностей позволяет повысить уровень орфографических навыков. Ученик, уверенный в своей орфографической грамотности, перестает испытывать страх перед письмом и получает возможность сосредоточиться на содержании излагаемых мыслей, поэтому связная речь учащихся богаче по содержанию и обнаруживает более высокую языковую культуру.



← предыдущая страница    следующая страница →
12




Интересное:


Жанры речи как функционально-стилистический феномен (вопросы теории)
К вопросу о многофункциональности песенно-игрового фольклора (на материале усть-цилемской фольклорной традиции)
Аспекты лингвистического описания речевого конфликта
Жанроведение в его отношении к функциональной стилистике
Устюг Великий и Соль Вычегодская как книжные центры позднего средневековья и традиции ранних областных литератур древней Руси.
Вернуться к списку публикаций